ماهي الوضعية المشكلة

إشراف الحسن اللحية

مقدمة:

 "يجب وضع التلميذ في مركز الاهتمام" هكذا جاء في الميثاق الوطني للتربية والتكوين، يتعلق الأمر بتصور وضعيات يكون من خلالها المتعلم موضوعا أمام المعارف المقدمة من طرف المدرس.

إذن أية وضعيات بيداغوجية يمكن تخيلها لكي لا يكون التلميذ " نشيط بيديه فقط و غير نشيط بدماغه" سنهتم بنوع من البيداغوجيا لإعطاء مزيد من المعان للتعلمات وذلك بإشراك التلاميذ في نهج يسمح لهم ببناء معارفهم.

وسنحاول تطوير الأسس البيداغوجيين، وسنسعى لفهم مميزات الوضعية – المشكلة وكذا شروط إقامتها ثم سنعرض مجموعة من الأدوات الاستراتيجية تسمح بتصور وصياغة الوضعيات المشكلات ثم في النهاية، سنحاول دراسة مختلف أدوار الأطراف الفاعلة في الوضعية المشكلة من مدرس ومتعلم.

1- التدريس بالوضعيات المشكلات:

أصبح التدريس بالوضعيات المشكلات أكثر شعبية بين مدرسي التربية الوطنية، لا سيما أن هذا النهج قد  تم تبين من طرف عدد كبير من البيداغوجيين في إطار التدريس بالكفايات:

لقد تمت إساءة استخدام مصطلح الوضعية الوضعية المشكلة في غالب الأحيان وهذا راجع حتما إلى سبب التسمية الذي يخلق ارتباكا وغموضا والمرتبط بمصطلح "المشكلة" ولكن أيضا بسبب نقص في مراجع المصدر الأصلي للمفهوم أو أيضا بسبب سوء فهم للنهج المقترح.

حسب فيليب بيرنو:

"… إن التدريس بالوضعيات –المشكلات يظهر بشكل واضح في البحث الديداكتيكي وفي البيداغوجيا عوض الممارسات اليومية للمدرسين، كما يتطرق إلى مسألة نقل التكوين على مستوى مهني رفيع، وتدريس المفاهيم الديداكتيكية المتطورة في الإطار المدرسي .

لذا يبدو من المفيد التركيز على إعادة تفسير تعليقات مختلف الكتاب ( مع إضافة بعض الأمثلة الملموسة). لكي نفهم كيف تمت صياغة مفهوم الوضعية المشكلة اخترنا العودة إلى السياق الأصلي عن طريق لمحة تاريخية.

1-1- لمحة تاريخية :

عندما نلاحظ التعليم، ثلاثة تقاليد تفرض نفسها وتتناقض مع نفسها وفيما بينها:

التقليد الأول، يصف التعليم بأنه مجرد آلية للتسجيل، يقوم بها عقل فارغ (صفحة بيضاء) متواجد (متوفر) ودائما متنبه ويقظ، اكتساب المعارف هنا هو النتيجة المباشرة للتحويل هذه البيداغوجيا (الجبهوية) تتطلب فقط علاقة بسيطة بين صاحب إرسال المعرفة ( مرسل المعرفة) "المدرس" و متلق "مستقبل" يحفظ بهدوء (بضاعة وانقياد) الارسالية "التلميذ".

التقليد الثاني: يستند على تدريب ارتقى لصبح مبدأ.

كل شيء يتم في حالة من التعبئة والتغليف.

المدرس (الوسيط) يقسم المهمة إلى وحدات مطابقة لمقدار الأنشطة ويصمم وضعيات مصحوبة بأسئلة تحفز التلاميذ للنجاح فقط، ويكون التعليم أيضا معززا ومدعما "بمكافآت" ( مكافآت إيجابية) أو"بعقاب" (مكافآت سلبية) حيث ينتهي التلميذ باعتماد السلوك المتوقع وذلك بفضل (أو بسبب) هذه التعبئة.

يعتمد التقليد الثالث على بيداغوجيا تسمى "بيداغوجيا  البناء" والتي تؤمن حاجات عفوية واهتمامات طبيعية للأفراد وتشجع على حرية التعبير عن الأفكار ومعرفة واكتشاف الذات حيث لا يرض التلاميذ بتلقي معلومات خام (جاهزة) ولكن المحفز هو البحث.

هذه البيداغوجيا البنائية أخـذت انطلاقتها بفضل ايمانويل كانط في نهاية القرن الثامن عشر في كتابه " نقد العقل الخالص" يقول هذا المواطن من كوينكسبرغ مؤيد ل "لوك" بأن المعرفة تأتي من الحواس ومع ذلك فإنها لا تلغي العقل.

تبنى علم النفس  - في أواخر القرن 19- الحركة التي تم تضخيمها تحت مصطلح البنائية والتي تمنح دورا هاما "للشخص العارف" المعارف المسبقة والأنشطة هي العوامل التي تحدد التعلم وكذلك يعتمد عليها التطور المعرفي.

أدى بروز العلوم المعرفية إلى التحدث عن "المعرفية"، ويملك هذا التيار عدة تشعبات ستقتصر على واحد من هذه التشعبات مع "جون بياجي" الذي يفسر التعلم من المنظور البيولوجي "كل كائن حي يدمج كل ما يتلقاه من الوسط الخارجي الى نظامه الخاص، حسب بياجي النظام المعرفي منظم ذاتيا.

إذا أراد الشخص اكتساب معرفة، عليه أن يكون قادرا على تكييف طريقة تفكيره باستمرار حسب متطلبات الوضعية، يترجم تطور الفكر بالتغيرات في العمليات الذهنية

مند إيمانويل كانط الذي أقام هذا المفهوم كواحدة من قواعد "الإدراك البشري" مرورا بعلماء النفس كـ: كلاياريد وبياجي ووالون. قرن ونصف بعد ذلك اثبتوا أن الطفل يتم اللجوء إلى ديناميته في النشاط.

لخص الفيلسوف الأمريكي جون ديوي سنة1912هذا الامر في جملة أو عبارة: learning by doing أي "التعلم بالأنشطة"  حيث أصبح شعار كثير من حركات التربية الجديدة. وأسس سيليستان فريني "البحث التجريبي" "ليس بالتمرين يمكن للتلميذ التعلم (...) لن يتعلم أبدا إذا لم تدفعه نحو المغامرة".

من خلال ما سبق، التعلم هو:

- طرح التساؤلات

·        مواجهة الحقيقة

·        مواجهة الغير

·        التعبير

·        البرهنة والاستدلال

·        ....

إن مفهوم الوضعية المشكلة حديث العهد نتج عن ظهور تطور لفكرة المشكل "في أواخر السبعينات، عرف تعبير الوضعية المشكلة مشاكل في بناء المعارف الجديدة، التي تسمح بإعادة الاستثمار والتعمق في المفاهيم المدروسة، بهذا الصدد نعني بالوضعية-المشكلة كل وضعية تطرح مشاكل للتلاميذ يعني مسألة أو مجموعة مسائل حيث لا تكون الإجابة بديهية وتتطلب اكتساب مفاهيم رياضية هامة وتشجع التلاميذ على التغلب عليها للنجاح".

قام فيليب ميريو بتعميم هذا المفهوم في كتابه "أتعلم ...نعم، ولكن كيف؟" حيث قال بأن هذه الوضعية تتبع الوضعية التالية: "يقترح على الأشخاص تتبع المهمة، هذه المهمة لا يمكن أن تساق إلى الأفضل إلا بالتغلب على عائق حين يشكل هذا العائق الهدف الحقيقي للتعلم بالنسبة للمكون، بفضل وجود نظام إكراهات لا يمكن للتلميذ قيادة مشروع بدون تجاوز العائق وبفضل وجود نظام مراجع يمكن للتلميذ تجاوز هذا العائق (...) هذا العائق يتجاوز إذا كانت الوسائل المستعملة والتعليمات المعطاة أثارت العملية الذهنية المطلوبة.

1-2- الوضعية:

 الوضعية في معناها العام جدا، مصطلح شائع، يدل على العلاقات التي يقيمها الشخص أو مجموعة من الأشخاص مع سياق محدد، وهذا السياق يتميز بصورة جوهرية بالمحيط الذي يتخذ في الأفراد موقعهم: مجموعة من الملابسات في لحظة معين.

1-3-المشكل:

حسب معجم روبير  Robert:

المشكل هو مسألة مطروحة للحل قابلة للنقاش العلمي:

تتعلق المسألة سواء بنتيجة مجهولة وجب إيجادها انطلاقا من بعض المعطيات أو بتحديد المنهج المتبع للوصول إلى نتيجة معروفة افتراضا.

وجاء في معجم كييت Quillet  :

أن المشكل مسألة أو مجموعة من المسائل الواجب حلها بتفكير منطقي وتكون بشكل عام ذات طبيعة رياضية أو علمية.

ويرى معجم ليتري Littré :

أن المشكل يكون دوما ذي طبيعة رياضية أو فلكية أو فيزيائية، يفيدنا علم الاشتقاق  في الأخذ بعين الاعتبار ببعد آخر للمشكل هو الارتماء إلى الأمام Proballein وهو ما يتوافق وفكرة المشروع أي الهدف المراد بلوغه.

حسب دوفيتشي وكارمونا المشكل هو:

·        وضعية أولية تتضمن بعض المعطيات.

·        يطرح هدف يراد بلوغه.

·        يرغم على اتباع متتالية من الأنشطة.

·        يعبئ نشاط فكريا.

·        يبتغي الوصول إلى نتيجة نهائية.

·        تكون النتيجة غير معروفة في البداية والحل لا يكون في المتناول مباشرة.

ويميز ديداكتيكيو الرياضيات بين نوعين من المشكل.

·        المشاكل المعقدة التي تتطلب المرور من مراحل وسيطة لبلوغ الحل ويكون نموذج حل كل مرحلة معروفا لدى التلاميذ، وتتمثل مهمة التلميذ في قدرته على تحديد النماذج وتنفيذها في الوقت المناسب.

·        مشاكل للبحث لا يتوفر فيها المتعلمون على أنماط جاهزة للحل، مما يدفعهم للابداع وهذا النوع من المشاكل يهم المشاكل المفتوحة والوضعيات المشكلات.

2-  الوضعية المشكلة ليست إشكالية:

الإشكالية ليست مشكلا ولكنها مجموعة مكونة من مشكل عام ومشاكل فرعية وفرضيات، وهو ما يولد الالتباس لدى المدرسون الذين يختارون  هذه الطريقة يبحثون عن جمع مجموعة من الاسئلة الجيدة في إشكالية قادرة على جذب انتباه التلاميذ والتي تسمح باستكشاف وتطوير الـكـفايات المستهدفة. غير أن توظيف أسئلة إشكالية أو دفع التلاميذ إلى التساؤل خلال الوضعية المشكلة هو الهدف في حد ذاته.

  3- الوضعية المشكلة ليست مشكلا حقيقيا للحل:

إن العمل على حل المشكلات الحقيقية هو أفضل حل للاشتغال بالكفايات ولكن هذه الخطوة  تتطلب (تستدعي) لكي تتحقق ، ظروف عمل صعبة جدا، لا يمكن ضمان دائما المشاركة في حل هذه المشاكل في الإطار المدرسي، ولا يمكن ترتيب وتنظيم العدة اللازمة للقيام بها.

تحتوي المشكلات الكلاسيكية غالبا على تمارين تطبيقية لمبرهنة أو قاعدة أو علاقة لا تتعلق إذن إلا بالاستعمال المباشر للمعارف التي تكون في ملك المتعلم وقد اكتسبها من قبل، في هذه الحالة "المشكل ليس وسيلة لبناء المعارف، ولكن المعرفة هي الوسيلة لحل المشاكل".

4- الوضعية المشكلة مهمة ملموسة:

يتعلق  اختيار المراجع والإكراهات بالقدرات (المعارف، الكفايات، حسن التواجدات ...) التي يريد الأستاذ  تطويرها، إنها تسمى شروط تفعيل المهمة التي ستحدد بدقة التعلمات الشرطية للتلاميذ والعمليات الذهنية التي يجب عليهم أخذها بعينالاعتبار.

5- الوضعية المشكلة خيال تحت المراقبة:

تختلف الوضعية المشكلة عن المشكل الحقيقي القابل للحل بالجانب الخيالي، يمكن مقارنتها بمحاكي الطيران (محاكاة الطائرة الخيالية) الذين يعتمدون مبدأ التخيل لتعلم الطيران،محاكي الطيران يحتوي في نظامه على مختلف الوضعيات المشكلات الخيالية التي يوضع فيها الربان المتعلم.

بالمثل محاكي الطيران ليس بطائرة إذن الوضعية المشكلة ليست مشكلا حقيقيا للحل.

تكون الوضعية المشكلة تحت السيطرة الواسعة للاستاذ الذي يجب أن يسبق ما سيحدث للتلاميذ في لحظة الاقتران بالمهمة والتنبؤ بالصعوبات بجميع الأنواع التي قد يصادفها  التلميذ والحلول التي قد يستعملها.إذن حتى إذا كان الأستاذ يحاول الإجابة عن حقيقة من خلال اقتراح وضعية مشكلة، فإن هذه الحقيقة هي خيال مكيف في مستوى التلاميذ.

6- الوضعية المشكلة حسب ميريو:

"عندما يقوم الفرد بالمهمة، فإنه يواجه عائق"

1 – يوجه  الفرد بمهمة والمكون بالعائق.

2- ينبغي أن يمثل العائق درجا في النمو المعرفي للفرد.

3- يتم تجاوز العائق، إذا كانت الوسائل المتوفرة والتعليمات المعطاة تثير العملية الذهنية الضرورية.

4 – عدم القيام بنفس العملية الذهنية لأن كل فرد عليه استعمال استراتيجية مختلفة.

5- التصور هو تنفيذ الوضعية المشكلة وعليه أن يعدل بمجموعة من العدة التقويمية

 الوضعية المشكلة ليست بيداغوجيا الإجابة وإنما هي  بيداغوجيا المشكل.

7- الوضعية المشكلة حسب استولفي:                    

1- تنتظم الوضعية المشكلة حول تجاوزن عائق من طرف القسم، إنه عائق محدد بعناية بشكل قبلي.

2- تنتظم الدراسة حول وضعية ذات خاصية ملموسة تسمح للتلميذ فعليا بصياغة افتراضات ومصادفات، لا يتعلق الأمر إذن بدارسة ممحصة ذات خاصية موضحة كما نجد ذلك في الوضعيات الكلاسيكية للتعليم (بمافيها الاشتغال التطبيقية).

3- إدراك التلاميذ للوضعية المقترحة كلغز حقيقي وجب حله، حيث يجب أن يكونوا في المستوى للاستثمار فيه، أنه شرط ليشغل التحويل. فما أن يقترح المشكل من قبل المدرس حتى يصير شأن التلميذ.

4-عدم توفر التلاميذ على وسائل الحل المبحوث عنها منذ البداية، إذ تتسم الوضعية بمقاومة كافية لتحمل التلميذ على الاستثمار فيها. نقصد هنا استثمار معارفه السابقة المتوفرة. وكذا تمثلاته ( أو تصوراته) بشكل يقودها إلى وضعه في أزمنة تكوين أفكار جديدة.

5- عدم النظر إلى الحل كشيء ليس في متناول التلاميذ لأنه ليس للوضعية خاصية إشكالية.

6- استباق النتائج والتعبير عنها جماعيا يتقدم على البحث العلمي عن الحل.                           

7- اشتغال الوضعية المشكلة حول  نمط من الحوار العلمي داخل القسم مما يستثير الصراعات السوسيومعرفية الممكنة.

8- التصديق على الحل أو استبعاده لا يكون بشكل خارجي من طرف المدرس، لأنه ينبع من نمط بنية الوضعية ذاتها.

9- إعادة الفحص الجماعي للطريقة التي استغرقها الحل لتكون مناسبة لعودة متأملة ذات خصائص ميتا معرفية، بحيث تساعد التلاميذ على الوعي بالاستراتيجيات التي وظفهوها وتثبيتها كإجراءات متاحة من أجل الوضعيات المشكلات الجديدة.

8- الوضعية المشكلة حسب كزافيي روجيرس:

 إن الوضعية المشكلة هي، بكيفية عامة، وضعية تطابق المشكلة –الوضعيات-  المشكلات في الحياة اليومية تمليها  الأحداث التي يواجهها كل منا يوميا نتحدث  عن وضعيات الحياة ونتحدث أيضا عن الوضعيات المهنية.

أما الوضعيات: المشكلة في الإطار المدرسي، فهي الوضعية التي تتسم بما يسميه Dal6ngevilleو Hubert (2000) " زعزعة بناء" déstabilisation constructive والزعزعة ليست بناء فحسب، بل غالبا ما تكون مبنية أو مستحدثة.

إن العلاقة "دعامة – تلميذ " تمر بكيفية ما عبر المدرس الذي يقوم بدور الوسيط بين الدعامة والتلميذ: فالمدرس هو الوسيط الذي يختار الدعامة أو يبينها، وهو الذي يختار لحظة وطريقة تقديمها إلى التلميذ، حسب تسلسل المعلومات وبعبارة أخرى تتمة لسيرورة لإضفاء الطابع الديداكتيكي على المسألة.

تكشف الخطاطة التالية هذا الانتساب المزدوج للمسألة والوضعية، وتبرز أن الوضعية- المشكلة تفيد من الأقطاب الثلاث للمثلث الديداكتيكي.

- مثال: المشكلة  الصنبور والوضعية – المشكلة الصنبور

أ- الصياغة التقليدية: المشكلة

في بهو منزل، صنبور يسيل ماؤه باستمرار بمعدل 2.4 لتر في الساعة، ماذا سيكون حجم التكلفة الإجمالية للماء بالنسبة للأسرة خلال شهرين، علما بأن ثمن المتر المكعب من الماء يساوي 2.62 درهما بالنسبة لـ30 متر مكعب الأولى و 9 دراهم لـm3 بالنسبة  للأمتار المكعبة الموالية، وأن باقي الاستهلاك العائلي من الماء يصل إلى 28 متر مكعب ؟

ب- الصياغة البديلة:                                 

تسلم على فاتورة استهلاك الماء، وهي تكشف عن استهلاك مرتفع جدا، اعتقد علي أن هناك خطأ، فبدا منه انفعال السخط، بعد ذلك تساءل: "ألست المسؤول عن ذلك، في العمق؟ أليس السبب هو صنبور الماء الذي يسيل ماؤه نقطة تلو الأخرى؟ إن كان الأمر كذلك، فمن صالحي أن أقوم بإصلاحه".

ساعد عليا على اتخاذ القرار، هل من صالحه إصلاح صنبوره ؟ لقد حسب أن ما يهدره من الماء يملأ به صفيحة من سعة 50 لترا كل يوم، وقد علم أن ثمن إصلاح الصنبور 250 درهما استعن بالفاتورة المقدمة ، هل يمكن أن توجد دواع أخرى تدفع عليا لإصلاح صنبوره ؟

- بعض مميزات هذه الصياغة البديلة:

·        إبراز الرهان الذي تنطوي عليه الوضعية و "لماذا" البحث عن حل لها: الاقتصاد في الماء بإصلاح الصنبور الذي يسيل ماؤه.

·        دفع التلميذ لتقمص حالة من تطرح بالنسبة إلى المشكلة ، ذلك أن الوضعية تحكه في صورة قصة.

·        حضور القيم، في هذا المثال احترام البيئة بالاقتصاد في الماء.

·        انفتاح الوضعية، هناك نقاش ممكن، ذلك أن تأثير الاقتصاد في هذا المثال لا ينحصر في مدى شهرين بل يمتد على المدى البعيد.

·        الاستناد إلى وثائق أصلية.

·        المعارف والمهارات العملية: التي ينبغي تعبئتها غير معروفة منذ البداية ولكن التلميذ أن يجدها بنفس.

·        اللغة المستعملة تخاطب التلميذ مباشرة.

·        اجتذاب تقديم المنطوق في صورة كتلة متراصة واحدة، فالوضعية تتفرق إلى أجزاء مختلفة ومصوغة بجمل قصيرة.

·        إدخال معطيات مشوشة لتقريب الوضعية أكثر ما يمكن من وضعية طبيعية فالمعطيات المشوشة هنا هي بعض المعطيات الحاضرة في الفاتورة.

9  -بعض معايير تعريف الوضعية المشكلة:

حسب دوفيتشي وكارمونا، يجب أن يتوفر في الوضعية المشكلة ما يلي:

الارتباط بعائق محدد يمكن تجاوزه والوعي به من طرف التلاميذ عبر بروز تصوراته (التمثلات الذهنية).

توالد التساؤلات لدى التلاميذ التي لا يجيب عن أسئلة المدرس وحدها.

خلق قطيعة أو أكثر تعمل على تحطيم أو تخريب النماذج التفسيرية الأولية.

تناسبها لوضعية مشكلة معقدة مرتبطة بالواعق ما أمكن ذلك، منفتحة على مختلف الإجابات المقبولة ومختلف الاستراتيجيات المستعملة.

الانفتاح على معرفة عامة (الفكرة، المفهوم، القانون، القاعدة، الكفاية، حسن التواجد، حسن المآل ...).

تشكل موضوعا أو لحظات كثيرة لميتامعرفي في التحليل البعدي للطريقة أو الطريق التي عيشت أثناء المباشرة والمعارف المدمجة.

10- التصورات والعوائق:

أوضحت البيداغوجيا البنائية وكذا عدة أعمال ديداكتيكية أن التلميذ ليس ورقة بيضاء يتم ملؤها بالمعرفة الحقيقية المدمجة من طرف المتعلم.

فكل فرد سواء طفلا أو راشدا يدرك العالم بطريقة غير مباشرة ولكن عن طريق سلسلة من التحليلات عبارة عن مجموعة نماذج تفسيرية تسمح بإعطاء مفهوم أو تصور  لما يحيط به.

إن هذه النماذج التفسيرية التي يطلق عليها اسم التصورات أو التمثلات الذهنية وهو ما يطلق عليه أحيانا أننا لا نتعلم إلا ما يعرفه مسبقا.

بتحقق التعلم بما يوجد في الحاضر، بتغييره وصقله وإعطائه أهمية معينة، وهذه المعارف البدئية تشكل غالبا عجزا يخلق عائقا أمام التعلم.

1-10- التصور:

             إن التصور هو نموذج كامن وواضح ومنظم ومنطقي ومرتبط بالواقع لكنه غالبا ما يكون مغلوطا، وذات الصلة العاطفية والخيالية والثقافية والاجتماعية ويكون التصور ذو أصل عميق له علاقة مع الواقع والمنطق ويكون بصفة خاصة مقاوما للتغيير.

2-10- العائق :

ترتبط العوائق مباشرة بنقص لدى التلميذ فيما يخص: المعارف والقدرات (المهارات)، وفي غياب سلرك وموقف معين أو ملائم.

حسب غاستون باشلار، العائق البيداغوجي هو:

"في التربية، لفظ العائق البيداغوجي غير معروف، إنني كثيرا ما تعرضت لاساتذة العلوم أكثر من غيرهم أنهم لا يفهمون بأننا لا نفهمهم عدد قليل منهم من فكر في سيكولوجية الخطأ والجهل والطيش (...) لم يفكروا بأن المراهق يأتي إلى قسم الفيزياء بمعارف تجريبية مبنية مسبقا فعندما يتواجد أمام الثقافة العلمية فعقله ليس يافعا بقدر ما هو عجوز بسبب أحكامه المسبقة (...) حسب الابستمولوجيا العائق هو جواب مضاد".

لمحاولة توضيح هذا الغموض الناجم عن التصورات يستند أندري جيوردان على الاستعارة الحائط (الجدار) حيث يقترح تجسيد العائق كجدار الذي يمنع المرور إلى عالم آخر من المعارف (هذه الصورة ليست محانية حيث العائق في اللاتينية obstare  تعني " ما يقف أمام" ).

وكما يعبر عنه جون بيير أستولفي:

" لفظ العائق في علم الاشتقاق هو في نفس الوقت عائق لفهمه (على الرغم من هذا التعريف) العوائق هي أولا داخلية، وهي ليست ما يتعثر بها الفكر ولكنها وهي تتواجد في الفكر نفسه وفي الكلمات والتجربة اليومية واللاشعور ...".

الدعامة  -3-10

هي كل ما يقدم للتلميد محتويات و مضامين محتوى كتاب,,, فجميع هده الدعامات تاخد قلبا بيداغوجيا و اقنعة في شكل وضعية مشكلة ديداكتيكية او مستهدفة

المهمة - 4-10

يقصد بها المطلوب من المتعلم انجازه و يستحسن ان تتضمن المهمة اسئلة مفتوحة تتيح للتلاميد فرصة اشباع حاجاته الخاصة كالتعبير عن الراي و اتخاد المبادرة

التعليمات - 5-10

مجموع التوجيهات التي تقدم بشكل صريح للمتعلم قصد مساعدته على اداء المهمة

-11نما ذج من الوضعيات المشكلات:

1-11- الوضعية المشكلة "الديداكتيكية" :

 الوضعية المشكلة الديداكتيكية هي الوضعيات التي يعدها المدرس لفائدة جماعة القسم، في سياق تعلم جديد: معرفة أو معارف جديدة، مهارة أو مهارات عملية جديدة.

ويعرفها رينال ورينيي Raymal et Rienner كالتالي : وضعية-بيداغوجية أعدت من قبل البيداغوجي بهدف:

خلق فضاء  يسمح بالتفكير والتحليل بصدد  مسألة ينبغي حلها أو عائق ينبغي تخطيه، بتعبير مارتينان   Martinand

تمكن التلاميذ من فهم تمثلات جديدة، حول موضوع معين، انطلاقا من هذا الفضاء –المسألة.

و هي وضعية في سياق تعليمي تعلمي دات دلالة و معني للمتعلم تستهدف خلخلة بنيته المعرفية من اجل بناء التعلمات الجديدة و تتسم بكونها في بداية الدرس

ترشد المتعلم نحو انجاز مهمة دات دلالة تعليمية تعلمية

تستهدف خلق فضاء للتفكير و التحليل و تمكن التلاميد من بناء مفاهيم جديدة و لا يتم دلك الا بمرور التلاميد بالصراع المعرفي ,التمثلات الخاطئة, اللتوازن...

و تسمى ايضا بوضعية الاستكشاف او الانطلاق

2-11- الوضعية المشكلة المستهدفة:

هي وضعية خاصة ببيداغوجيا الإدماج عند اغرافيي وويحرس وحقيقتها أنها وضعيات لاستثمار المكتسبات السابقة للتلميذ حيث يتم إعدادها عند نهاية كل تعلم مما يجعلها تتخذ صبغتين أساسيتين هما الصبغة الإدماجية أو الصبغة التقويمية حصرا.

و هي وضعية تكون فيها الاجراءات التقنية لحل المشكل معلومة لدى الشخص و قابلة للتطبيق بكيفية مباشرة

مميزات
الوضعية المشكلة الديداكتيكية	الوضعية المشكلة المستهدفة
تمكن من استكشاف التعلمات الجديدة يكون العمل في إطارها جماعيا أو في مجموعات صغرى. تكون توجيهات المدرس قوية وسلطته حاضرة. جدة ما سيقدم التلميذ على اكتسابه. تعبئة بسيطة للمعارف والمهارات:الموارد الداخلية للتلميذ. ما ينتظر من التلميذ سيستثمر في وضعيات لاحقا.	العمل الفردي للتلميذ. الحضور الضعيف لتوجيهات المدرس وسلطته. وظيفية الوضعية. يتمرن كل تلميذ على إدماج وتقويم مكتسباته التقويم الذاتي. ينتظر من التلميذ إنتاجا معينا.

مثال:

صنف الوضعية المشكلة الديداكتيكية  :

باستعانتك أنت وزميلك بالوسائل (ورق مقرئ، مقص، لصاق ...) حاول صنع غلاف لهذه العلبة بحيث يكون من قطعة واحدة بدون أطراف زائدة يغطي بعضها بعضا عند تنيها.

                                                                                                       

§        ابحث عن حلول مختلفة ممكنة.

§        طرحت الوضعية – المسألة لتؤدي بالتلاميذ إلى اكتشاف "هياكل" مختلفة أشكال نشر متوازي مستطيلات قائم.

صنف الوضعية المشكلة المستهدفة :

§        لديك قطعة من الورق المقوى طولها 1.20 متر وعرضها 1 متر.

 

هل يمكنك صنع العلب التالية : (مرسومة على سلم 10 / 1) مع علمك أن كل واحدة منها ينبغي أن تصنع من قطعة واحدة ؟

ملحوظة: طول متوازي المستطيلات القائم هو 35 مم. وضعية – مشكل مقدمة لإدماج المكتسبات المرتبطة بنشر المكعب ومتوازي المستطيلات والأسطوانة وكذا بمفهوم السلم.

 -12كيفية بناء الوضعيات المشكلات:

كما كل شيء، ليس هناك طريقة واحدة لبناء الوضعية – المشكلة ولكن وضعية مشكلة ملائمة تعكس دائما الادماج الجيد لثلاثة أشياء:

¨      رغبة التلاميذ في تعلم شيء له معنى بالنسبة لهم، إذن تعلم معرفة جديدة (بالنسبة لرغباتهم، بالنسبة لمركز اهتمامهم،  بالنسبة حالة تواجدهم في العالم).

¨      إيمان التلاميذ القوي بقدرتهم على التعلم بمفردهم ومبادرتهم بالبحث لتجاوز المنطقة المحايدة (منطقتهم المحايدة) للتقدم.

¨      الصرامة الشديدة في تبني المهمة وشروط الإنجاز.

حسب فيليب ميريو:

هذه الأسئلة التي يجب طرحها قبل بناء وضعية مشكلة:

¨     ماهو هدفي ؟ ماذا يجب علي أن ألقنه للمتعلم ليحصل مرحلة مهمة في تقدمه؟

¨     ماهي المهمة التي يجب أن اقترحها والتي تتطلب أن تكون جيدة للدخول في الموضوع (تواصل، بناء، إعادة ، لفر، حل، إصلاح. ..إلخ) ؟

¨     ماهي الوسيلة التي يجب استعمالها لكي يسمح النشاط الذهني بإنجاز المهمة والدخول إلى الموضوع؟

¨     ماهي الوسائل والوثائق والمعدات التي يجب علينا استعمالها ؟

¨     ماهي التعليمات – الأهداف التي يجب إعطاؤها للمتعليمين (الأشخاص) من أجل الإحاطة بالتعليم؟

¨     ماهو النشاط الذي يجب اقتراحه والذي يسمح بمناقشة العدة حسب مختلف الاستراتيجيات؟

¨     كيف يجب تغيير المعدات والطرق ودرجات التوجيه، وأساليب التجميع؟

13- دور كل فاعل في الوضعية المشكلة:

 -1-13دور المدرس:

حسب فيليب بيرنو:

يجب على المدرس أن تكون له القدرة على:

¨      التشجيع والتنشيط وتوجيه البحث التجريبي Tâtonnement expérimentale

¨      تقبل  الأخطاء كموارد أساسية في التنظيم والتقدم، شريطة أن تحلل وتفهم.

¨      تقييم التعاون بين التلاميذ في المهمات المعقدة.

¨      توضيح وتسوية التعاقد الديداكتيكي، والاستماع إلى أجوبة ومقاومات التلاميذ وأخذها بعين الاعتبار.

دور الأستاذ:

¨      يتجلى دور المربي في مصاحبة، مساعدة ... ، التنظيم، التغذية، إنه المورد والناصح.

¨      يوجه التلاميذ حتى يتملكوا الوضعية المتـشكلة.

¨      يقترح أدوات عمل ومؤشرات منهجية.

¨      يحفز ويؤطر النقاش.

¨      يلقي دروسا لتغذية عقول التلاميذ.

¨      يجيب عن أسئلة بأسئلة أخرى.

¨      يسهر على عدم اللف على العائق.

فضلا عن ذلك يمكن للأستاذ أن يكون "الغائب ...الحاضر بقوة"

(G-DEVECCHI , N- CARMONA -MAGNNALDI)

·        دائم السمع للتلاميذ.

·        القدرة على السمع والملاحظة في نفس الوقت.

·        حسن تدبير  لمرحلة تملك المشكلة.

·        توريط التلاميذ في طريقة أو طرق دون أن يفرض عليهم طريقة في الحل.

·        توضيح وشرح أو إعادة صياغة ما التبس.

·        العمل على توفير جو تبادلي وتفاعلي.

·        التأكد من تتبع الجميع وتقديمهم في العمل.

·        اقتراح المساعدة في اللحظة المناسبة.

·        التركيز على الملاحظات التي مرت بسرعة والتي لم يبالي بها التلاميذ ولكن يعلم الأستاذ أنها مهمة.

·        رفع التناقضات.

·        توضيح النقط المهمة.

·        التذكير بالوضعية الانطلاق.

·        التصديق على المنتوج أو النتيجة أو الخلاصة في اللحظة المناسبة.

·        وضع سقف للمتطلبات الخاصة بالمنتوج والمطالبة بشرحه.

·        مطالبة التلاميذ بشرح ما أقدموا عليه ولماذا قاموا بما قاموا به.

2-13-  دور التلميذ :

           - المشاركة في المناقشة بما فيها مناقشة أفكاره والتعاون مع زملائه لإبراز تمثل القسم أو أكثر من ذلك حول الموضوع.

-        تحديد المشاكل واقتراح الفرضيات.

-        الاشتغال على برهنة الفرصيات.

-        الوعي بتطور تمتلاته.

الـمـراجــع

·        كتاب الاشتغال بالكفايات، بناء الوضعيات، ترجمة الحسين سحبان وعبد العزيز سيعود، " عن كزافي روجيرس  " ،2007  ،مكتبة المدارس

·        الوضعية المشكلة  من الانطلاق إلى التقويم" للدكتور الحسن اللحية، 2010 ،دار نشر المعرف ة 

·        موسوعة الكفايات "الألفاظ والمفاهيم والاصطلاحات للدكتور الحسن اللحية

·        La pédagogie par situation – problème , Modélisation d’une démarche «  Mémoire dirigé  par  Dominique clément ».MORTAGNE Alice

·        Michel Fabré : « Situations – poblémes et savoir scolaire » PUF 1999.