المحاور الثلاثة لتحويل المدرسة إلى سلعة

المحاور الثلاثة  لتحويل المدرسة إلى سلعة 1

بقلم نيكو هيرت

تقديم

تعطي دراسة نيكو هيرت هذه نظرة شاملة على الانقلاب الذي هز التعليم بالبلدان الإمبريالية بفعل تغيرات متطلبات تراكم الرأسمال هناك.

وقد يبدو للوهلة الأولى ان مغربنا المتخلف ، بنسيجه الاقتصادي الضعيف، غير معني بالسيرورات التي  تعريها دراسة هيرت . لكن  يكفي استحضار الطابع التابع لاقتصاد المغرب ، والذي تعززه اتفاقية الشراكة مع الاتحاد الأوربي ، لفهم سبب كون ما سمي «الميثاق الوطني للتربية  والتكوين» تطبيقا حرفيا لمبادئ الوصفة النيوليبرالية في التعليم .

 ان  بصمات واضعي استراتيجية الرأسمال الأوربي ، ومعهم مؤسسات الرأسمال العالمي (بنك وصندوق) واضحة في "الميثاق"  وليست توقيعات المشاركين في اللجنة التي وضعت "الميثاق"  غير مباركة للعدوان على أطفال المغرب وشبابه .

وطبعا ليست دراسة هيرت غير خيط توجيه فكري ، لان الحالة الملموسة  لورشة هدم التعليم العمومي بالمغرب ما زالت في أمس الحاجة الى متطوعين  لدراستها من اجل إيقاظ الأذهان وحشد القوى للدفاع عن الحق في التعليم العمومي المجاني والجيد .

أملنا أن تجد انوية اطاك المغرب ما يكفي من القوى، بعد استقالة عدد غفير من المحسوبين على "الصف التقدمي"، لاقتحام ملف الحق في التعليم بالبحث والدراسة بما هما شرط لا بد منه لصنع أدوات تثقيف شعبي حقيقية .

لهذه الغاية ألحقنا بهذه الدراسة  قائمة بمراجع حول المسألة التعليمية بالمغرب .

فريق الترجمة بلجنة الإعلام والدراسات والتكوين – اطاك اكادير

تعرضت أنظمة التعليم بالبلدان الصناعية، منذ أواخر سنوات الثمانينات، لإنتقادات وإصلاحات مستمرة تمثلت بعمليات نزع المركزة décentralisations ونزع التقنين déréglementations وتنامي استقلال مؤسسات التدريس ونزع الضبط dérégulation عن البرامج وتخفيفها واعتماد « مقاربة عبر الكفايات » وخفض ساعات الدروس الخاصة بالتلاميذ واقامة شراكات مع عالم المقاولة وإدخال مكثف لتقنيات الإعلام والاتصال TIC وحفز التعليم الخاص والمؤدى عنه. ولا يتعلق الأمر هنا بنزوات شخصية لدى بعض الوزراء أو محض صدفة. فتماثل سياسات التربية ببلدان العالم الرأسمالي المعولم برمته لا يدع  مجالا للشك بوجود محددات مشتركة قوية تحفز تلك السياسات.

مؤدى الأطروحة المدافع عنها هنا أن تلك التحولات ناتجة عن مطابقة عميقة للمدرسة مع متطلبات الاقتصاد الرأسمالي الجديدة. وهكذا فما يجري تحقيقه هو الانتقال من حقبة « إضفاء الطابع الجماهيري » massification  على التعليم إلى حقبة « تحويله إلى سلعة ». بل يجب قول تحويله إلى سلعة تحويلا ثلاثيا . وفعلا بات الجهاز المدرسي- اضخم قطاع عمومي على الاطلاق- مدعوا لخدمة المنافسة الاقتصادية بشكل أكثر وافضل، وذلك عبر ثلاثة طرق : أولا بتكوين العامل على نحو ملائم اكثر ، ثانيا بتعليم المستهلك وحفزه، وأخيرا بانفتاحه هو نفسه لغزو الأسواق.

تجري مطابقة المدرسة مع الاقتصاد هذه سواء على مستوى مضامين الدروس  أو على مستوى المناهج ( الممارسات البيداغوجية والإدارية ) والبنيات. وهكذا « يقول خبراء اللجنة الأوربية : إن التكيف مع سمات مقاولة 2000 هو الكفيل يجعل أنظمة التعليم والتكوين تساهم في التنافسية الأوربية »(1).

يمثل تحويل التعليم إلى سلعة مرحلة تاريخية جديدة ضمن حركة تمتد أكثر من قرن قوامها انزلاق المدرسة التدريجي من الدائرة الإيديولوجية-السياسية نحو الدائرة الاقتصادية، أو  بعبارة ماركسية ، من « البنية الفوقية » نحو « البنية التحتية ».

تطورت المدرسة الابتدائية الخاصة بالقرن التاسع عشر أولا كمكان للتنشئة الاجتماعية socialisation. إذ أن تجزيء العمل اليدوي ونزع تأهيله الناتجين عن التصنيع، قد فككا شيئا فشيئا نظام المعلم-المتعلم الموروث عن مرحلة القرون الوسطى. والحال أن وظيفة هذا الأخير لم تكن مهنية حصرا، فالفتى يتعلم ما هو  أكثر من حرفة ، اذ كان يتلقى التربية والانضباط ويتعلم المعارف الضرورية للحياة اليومية والحياة الجماعية. وفي القرى كانت التنشئة الاجتماعية للطفل تجري في الأسرة. وهنا أيضا قدم التمدن وانفجار نموذج الأسر التقليدية ليحطما قرونا من التقاليد. حين دافع ملك بلجيكا  ليوبولد الأول عن قضية التعليم العمومي سنة 1841، شدد قبل كل شيء على فكرة أن الأمر يتعلق « بمسألة نظام اجتماعي » (2).

و مع صعود الحركة العمالية المنظمة وتهديداتها للنظام القائم، أسندت الطبقات الحاكمة تدريجيا مهمة ثانية للمدرسة الابتدائية الخاصة بالشعب ، مهمة ضمان حد أدنى من تماسك المجتمع  سياسيا. وفي فرنسا أسس جول فيري Jules Ferry المدرسة الجمهورية غداة كومونة باريس ووضح بقوله : « نسند للدولة الدور الوحيد الذي يمكن أن تقوم به في مجال التعليم والتربية. وهي تمارسه لأجل الحفاظ على نوع من أخلاق الدولة وعقائدها اللازمة لبقائها ».(3) وكان للنزعة الوطنية مقام رفيع بين تلك العقائد، ويشهد ركام جثث الحرب العالمية أمام التاريخ على الفعالية الدموية التي كانت للتعليم العمومي بصفته جهازا إيديولوجيا للدولة.

وبوجه مدرسة أبناء الشعب الابتدائية تلك، كان التعليم الثانوي في القرن التاسع عشر يقوم بدور مواز إزاء أطفال الطبقات المسيطرة. إذ كان عليه أن يمدهم بما يؤهلهم من معارف لتقلد المناصب القيادية بالمجتمع البورجوازي. وكان يضفي الشرعية على السلطة ويسهم في صنع أسلحتها.

لكن مع مطلع القرن العشرين ، أدى تقدم التكنولوجيا الصناعية وتنامي الإدارات العمومية وفرص العمل التجارية عودة طلب على يد عاملة أرفع تأهيلا. وإذا كانت تنشئة اجتماعية أساسية كافية لأغلبية العمال، فانه بعضهم  يلزمه الحصول على تأهيل مهني ارفع. وما كان الرجوع إلى التعلم التقليدي ليكفي. ومذ  ذاك انفتح  نظام التعليم على ُشعب « حديثة » تقنية أو مهنية. وبدأ إسناد وظيفة اقتصادية للتعليم. وغدت كذلك المدرسة الابتدائية، بحكم الواقع، آلة انتقاء. اذ كانت نتائج نهاية التعليم الابتدائي تحدد، بشكل واسع، من سيحالفه الحظ من أبناء الشعب لمتابعة التعليم الثانوي. وهكذا تطور خطاب حول سلطة الاستحقاق يقدم التعليم كوسيلة ارتقاء اجتماعي لمن هم « أكثر ذكاء» أو « أكثر استحقاقا ».

فترة الثلاثين سنة المجيدة

فرض الدور الاقتصادي للمدرسة نفسه في الصدارة خلال الحقبة التالية للحرب العالمية الثانية، في سياق نمو اقتصادي قوي ومستديم، واختراعات تكنولوجية عظيمة وطويلة الأمد - كهربة سكك الحديد، بنيات ارتكازية بالموانئ والمطارات، طرق سيارة ، طاقة نووية، تلفون، بترو كيمياء. و زالت فرص عمل كثيرة في قطاعات كانت دوما مستهلكا ضخما للعمل اليدوي ضعيف التأهيل. ففي بلجيكا على سبيل المثال، انتفت 52% من فرص العمل المأجور بالزراعة  من عام 1953 إلى1972. وبلغت النسبة المنتفية بقطاع مناجم الفحم الحجري 78% ، وبمقالع الحجارة  39%. غير أن تلك الخسارات تم تعويضها بشكل واسع في قطاعات أخرى، أولها الصناعة : صناعة الحديد ( + 10%) والكيمياء ( + 36% ) والإلكترونيك والإليكتروتيكنيك ( + 99% ) والطباعة ( + 39% ). وثانيا في قطاع الخدمات :البنوك ( + 131% )، كاراجات ( + 130% ) والإدارات العمومية ( +39% ). اذن لم تكن المرحلة تتطلب نمو اليد العاملة المأجورة وحسب، بل أيضا وبوجه خاص ارتفاعا عاما لمستوى تعلم العمال والمستهلكين. وقد تحقق ذلك الارتفاع  عبر إضفاء الطابع الجماهيري   massification  بخطى فائقة السرعة على التعليم الثانوي، وبدرجة أقل على التعليم العالي.

ما كان لازما بوجه عام سن قوانين لأجل تمديد مدة التمدرس. لأن إدراك الآباء والشباب لتغير تركيب فرص العمل ، و أملهم  في الارتقاء الاجتماعي ، عنصران حفزا الطلب على التعليم الثانوي والعالي. وطبعا خابت تلك الآمال ، وبات العامل المؤهل يتبوأ ، في التراتب الاجتماعي، المكانة التي كانت للعامل غير المؤهل قبل ثلاثين سنة. غير أن تلك الآمال ساهمت مع ذلك بشكل كبير  في حفز جيل من أبناء الشعب للتعلم في المدرسة.

ولنضف أن كل ذلك تحقق على حساب نفقات الدولة التي ما زالت آنذاك تمتلك الوسائل اللازمة: إذ أتاح النمو المستديم والاستقرار الاقتصادي تحقيق نمو مواز في المداخيل الضريبية والاستثمارات العمومية طويلة الأمد. وهكذا انتقلت النفقات العمومية، ببلدان أوربا الغربية، من زهاء 3% من النتاج الداخلي الإجمالي خلال سنوات الخمسينات، إلى نحو 6%، و حتى 7% أحيانا كما في بلجيكا،  في أواخر سنوات السبعينات. وتطور التعليم العمومي في كل البلدان. و في البلدان ذات تقاليد تعليم طائفي قوية، خضع الأخير لتحكم متنام من الدولة، مقابل تمويل ملائم أكثر.

وكانت وتيرة  إضفاء الطابع الجماهيري على التعليم مذهلة. ففي فرنسا انتقلت نسبة الحاصلين على شهادة الباكلوريا خلال جيل من  4% سنة 1946 إلى أكثر من 60% في أواخر سنوات الثمانينات(4).وفي بلجيكا، تضاعفت نسبة المتعلمين من شباب فئة 16 - 17 سنة بين عامي 1956 و 1978 ، حيث انتقلت من 42% إلى 81%.(5)

في تلك الحقبة بكاملها، كان خطاب أرباب العمل حول التعليم خطابا كميا بالدرجة الأولى. كان من اللازم أن يتابع عدد اكبر من الشباب الدراسات الثانوية والعليا. وكان لازما أيضا  تكييف كمي  افضل لمختلف الُشعب مع حاجات سوق العمل. مذ  ذاك ، ظلت الأوجه النوعية لمطابقة التعليم مع الاقتصاد - محتوى ومناهج وبنيات - مسائل أقل أهمية. ولم تتغير جوهريا  طبيعة المدرسة الثانوية التي جرى إضفاء طابع جماهيري عليها في الفترة الممتدة من عام 1950 إلى 1980. فرغم بعض الإصلاحات الطفيفة ظلت موادها الدراسية مستنسخة عن مواد العقود السابقة، بالأقل في ُشعب التعليم العام.

لكن  إضفاء الطابع الجماهيري حفز أيضا  نظام التعليم  بصفته آلة لإعادة إنتاج التراتب الاجتماعي. فعندما أُتيح التعليم الثانوي للجميع، لم يعد  الانتقاء الاجتماعي يجري بشكل أساسي « تلقائيا » في متم التعليم الابتدائي، بل إبان مرحلة التعليم الثانوي نفسها. قديما ، ما خلا الاستثناء النادر، كانت « دراسة الآداب القديمة »  التي تمهد لولوج التعليم العالي حكرا على أبناء النخب. وكان أبناء الطبقات المتوسطة  يتابعون دراسات ثانوية عامة « حديثة ». أما أبناء الشعب فيكفون عن الدراسة بعد التخرج من المدرسة الابتدائية، أو يتابعون ، نادرا، بضع سنوات من الدراسة الثانوية التقنية أو المهنية. وجاء إضفاء الطابع الجماهيري على المدرسة في ما بين عامي 1950 و 1980 ليغير ذلك التوازن « الطبيعي » الجميل. إذ بدأ الأطفال يلتحقون بشكل كثيف بالمدارس الثانوية، ويجرب كثيرون حظهم في التعليم العام، لأن الطلب على اليد العاملة المؤهلة، في قطاع الخدمات والإدارة مثلا ، يغري بآفاق الترقي الاجتماعي. وبحكم الواقع، بات الفرز يجري خلال سنوات الدراسة الثانوية. وعلى نحو غير مباشر غدا إضفاء الطابع الجماهيري على المدرسة، إضفاء للجماهيرية على الفشل الدراسي والتكرار أيضا، بما هما  شكل جديد للانتقاء التراتبي. وفضلا عن  ذلك، تبين  أن ذلك الانتقاء يشكل دوما عبر« معجزة بيداغوجية» مثيرة انتقاء اجتماعيا. اصبح الجميع يلتحق بالمدرسة الثانوية، في شعب مشتركة، ولكن أغلبية الأطفال الذين يخرجون «ظافرين»، و يجتازون الشعب الأكثر « نبلا » و يتابعون الدراسات العليا ذات القيمة  والمانحة للقيمة، هم كما في السابق أبناء الطبقات ذات الحظوة .هكذا غدت المدرسة، آلة «لإعادة إنتاج»  التفاوتات الطبقية حسب تعبير بيار بورديو.

ونؤكد وجوب الكلام عن إضفاء الطابع الجماهيري على المدرسة وليس عن دمقرطة التعليم، رغم أن الخطاب الرسمي يروق له أن يخلط المفهومين. وإذا كان مستوى ولوج التعليم قد ارتفع بالفعل بالنسبة لأبناء كافة الفئات الاجتماعية ، فإن اللامساواة النسبية لم تتقلص مع ذلك. وهكذا بين المعهد الوطني للإحصاءات INSEE أن الحركية الاجتماعية بفرنسا قلما تغيرت: فاحتمال حصول ابن موظف إطار على شهادة أعلى من شهادة ابن عامل، ظل دائما ،اليوم كما قبل 30 سنة ،  بنسبة 80% تقريبا (6). كان الطلبة المنحدرون من الطبقات الشعبية يمثلون ، في ما بين عام 1951 و 1955 ، نسبة 18% من طلبة المدرسة الوطنية للإدارة  و 21% من طلبة معهد البوليتكنيك. لكن تلك النسب انخفضت ، فيما بين 1989 و 1993 على التوالي إلى 6 % و8%. وكمثال آخر،لاحظ الباحثون  بمركز Centrum voor Sociaal Beleid ، أن ثمة داخل المجموعة الفلامانية ببلجيكا « فارقا ثابتا في المشاركة بالتعليم العالي بين أبناء الأسر بالغة التمدرس و أبناء الأسر ضعيفة التمدرس ».(7)

اللوحة الوبرية

اللوحة الوبرية

اللوحة الوبرية من ضمن اللوحات التي يستخدمها المعلم لعرض بعض البطاقات التي تحمل محتوى المادة التعليمية التي تؤدي إلى مساعدته في تحقيق أهدافه التعليمية التي يسعى إليها.

يمكننا تعريف اللوحة الوبرية بأنها:

تعريف اللوحة الوبرية:

عبارة عن لوح مستوي، بمساحة كافية، مثبت عليه قماش وبري بطريقة تلائم الغرض الوظيفي من اللوحة.

الفكرة الرئيسية للوحة الوبرية:

الأجسام ذات الوبرة أو ( الزغب ) تتلاصق حين تماسكها.

اللوحة الوبرية في شكلها النهائي:

عبارة عن لوحة مغطاه بقماش وبري مشدود ومثبت على اللوحة بطريقة مناسبة، هذه اللوحة محاطة بإطار ويوجد معلاق في أعلى اللوحة.ويحبذ أن يكون القماش الوبري المثبت على اللوحة ذا لون هاديء كاللون الرمادي أو الأزرق الفاتح أو الأخضر الفاتح.

كيفية إنتاج اللوحة:

لا بد من توفر لوحة من الأبلكاش أو الفلين أو الكارتون المضغوط، بمساحة كافية، ولا بد من توفر قماش وبري، وعلى المعلم أن يقوم بشد وتثبيت ذلك القماش على اللوحة وتأطيرها بإطار خاص مثلاً استخدام اللاصق العريض كإطار للوحة ووضع ثقبين في الأعلى لتثبيت المعلاق من خلالهما.

كيفية إنتاج بطاقات اللوحة الوبرية:

لا بد من توفر ورق مقوى ولاصق وصنفرة خشنة وأقلام للكتابة، وعلى المعلم أن يقوم بتدوين المحتوى على البطاقات التي يقوم بقصها من خلال الورق المقوى وتثبيت قطع صغيرة من الصنفرة الخشنة خلف البطاقة المعدة ولكن على المعلم أن يأخذ في اعتباره المعايير التالية:-

1 - لا يقوم باستخدام وتكثيف اللون لأنه قد يؤدي إلى تقوس البطاقة.

2 - لا يلتزم المعلم بشكل محدد للبطاقة كما أنه لا يلتزم بارتفاع أو عرض محدد للبطاقة وهذا الأمر يتوقف على طبيعة المحتوى الموجود على البطاقة كما يتوقف على عرض وارتفاع اللوحة نفسها.

3 - يقوم المعلم بتوزيع الصنفرة الخشنة بنظام معين خلف البطاقات، وعليه أن يتأكد أن تثبيت الصنفرة الخشنة لا تؤثر على تقوس البطاقة.

4 - على المعلم أن يحافظ على تباين الألوان المستخدمة مع البطاقة.ووضوحها للطلاب.

5 - على المعلم أن يضع إطاراً لكل بطاقة قام بإنتاجها .

الكفاية و مفاهيمها

الكفاية و مفاهيمها

        يعتبر مصطلح الكفايات من المصطلحات الحديثة التي أُدخلت إلى القاموس التربوي بالنسبة للمدرسين المغاربة، و بالتالي فإن مفهومها لازال مستعصيا على الغالبية العظمى من رجال التعليم المغاربة ، الشيء الذي دفعني إلى البحث عن كل ما يمكنه أن يساعد أسرة التعليم بالمغرب في فهم هذا المصطلح الجديد القديم ، و أتمنى صادقا أن أكون قد ساهمت و لو بالنذر القليل في فك طلاسم هذا المفهوم الذي أصبح تداوله بالمدرسة المغربية واقعا محتوما ، و عمودا فقريا بالنسبة للمقررات الجديدة.

            و هذه مجموعة من العناوين التي اقتبستها من كتاب تجدون تعريفه أذناه :

§         تعريف الكفايات .

§         مفهوم الكفايات في علم النفس .

§         الكفايات في مجال التربية .

§         مفهوم الكفايات عند تشومسكي و المنظور المعرفي .

§         الكفاية وظيفة و ليست سلوكا .

§         تعريف بيير جيلي .

§         أعمال ‎CEPEC حول الكفايات .

    تعريف الكفايات

1 ــ تقديم

        الكفايات هي قدرات مكتسبة تسمح بالسلوك و العمل في سياق معين ، ويتكون محتواها من معارف و مهارات و قدرات و اتجاهات مندمجة بشكل مركب . كما يقوم الفرد الذي اكتسبها ، بإثارتها و تجنيدها و توظيفها قصد مواجهة مشكلة ما و حلها في وضعية محددة .

        هذا و إذا كان مفهوم الكفايات ارتبط في بداية ظهوره و انتشاره بمجال التشغيل و المهن و تدبير الموارد البشرية في الإدارات و المقاولات ، فإننا نقترح أن يتسع هذا المفهوم ليغطي كافة التغيرات التي ستصيب ليس فقط العمال و المهنيين ( و من بينهم المعلمين ) بل التلاميذ أيضا أثناء تواجدهم في المدرسة ، بحيث لا يبقى مدخل الكفايات قاصرا على إعداد الأطر المهنية بما فيها أطر التعليم ، بل ينبغي أن يتحول هذا النموذج إلى أداة لتنظيم المناهج و تنظيم الممارسات التربوية في المنظومة التعليمية . ذلك أننا نجد أن نفس المبررات التي يتم اعتمادها عادة في الدعوة إلى تنظيم الكفايات في المجال المهني . تبقى صالحة لتبرير دعوتنا لاعتماد هذا المدخل في الحقل المدرسي و في إطار علم التدريس ، خاصة و أن نموذج التدريس الهادف في صيغته السلوكية و الإجرائية أصبح عاجزا الآن عن حل العديد من المشكلات العالقة في الحقل المدرسي و نخص منها بالذكر صعوبة الأجرأة ( الصياغة الإجرائية للأهداف التربوية ) في العديد من المجالات و كذلك الفصل المصطنع الذي يتم بين ما هو عقلي و ما هو حركي و بينهما و بين ما هو وجداني في شخصية المتعلم .

        إن التدريس الذي يتأسس على مدخل الكفايات ، لا بد أن يبلغ مقاصده ، لأنه لا يتناول شخصية التلميذ تناولا تجزيئيا . إن الكفاية ككيان مركب تفترض الاهتمام بكل مكونات شخصية المتعلم ، سواء على المستوى العقلي أو الحركي أو الوجداني . إن الكفاية تيسر عملية تكييف الفرد مع مختلف الصعوبات و المشكلات التي يفرضها محيطه، و التي لا يمكن أن يواجهها من خلال جزء واحد من شخصيته ، بل بالعكس من ذلك ، فإن تضافر مكونات الشخصية ، أي المعرفة و العمل و الكينونة هو الكفيل بمنح الفرد القدرة على مواجهة المستجدات و التغلب على التحديات .

        و  سنعمل في إطار تعريفنا للكفايات على تقديم جملة من التعاريف التي كانت تربط هذا المفهوم ببعض الحقول المعرفية و المهنية ، قبل أن نخلص إلى التعاريف التي بدأت توظف هذا المفهوم في مجال التدريس .

        لكن لا بد من التذكير منذ البداية بالحقيقة الأساسية التالية :

         وجدنا في تحليلنا لمختلف التعاريف التي قدمت للكفايات ، أنها تتأرجح بشكل عام ، بين الفهم السلوكي ( البيهافيوري ‎Behavioriste ) و الفهم الذهني ( المعرفي ‎Cognitiviste ) .

        ذلك أن بعض الأعمال و البحوث تذهب إلى تعريف الكفاية باعتبارها سلسلة من الأعمال و الأنشطة القابلة للملاحظة ، أي جملة من السلوكيات النوعية الخاصة ( خارجية وغير شخصية ) و ينتشر هذا التفسير بالأساس في مجالين :

·         التكوين المهني ؛

·         و في بعض الكتابات المتعلقة بنموذج التدريس بواسطة الأهداف .

        في حين ينظر إلى الكفاية تارة أخرى ، كإمكانية أو استعداد داخلي ذهني ، غير مرئي ‎Potentialité invisible  من طبيعة ذاتية وشخصية . و تتضمن الكفاية حسب هذا الفهم و حتى تتجسد و تظهر ، عددا من الانجازات ( الأداءات ‎Performances ) باعتبارها مؤشرات تدل على حدوث الكفاية لدى المتعلم .

        لكن الاتجاه الذي تبنيناه نحن في دراستنا هذه ، يندرج بشكل عام ضمن هذا المنظور الأخير و الذي يعتبر الكفاية قدرات عقلية  داخلية و من طبيعة ذاتية وشخصية . و سنعمل في العناوين اللاحقة على استعراض جملة من التعاريف خاصة تلك التي ترفض التقيد بالفهم السلوكي للشخصية و تستبعد تفسير التعلم و التعليم بردهما إلى قانون "المثير و الاستجابة " .

        و لا بأس أن نشير إلى معنى الكفاية في لغتنا ، ففي اللغة العربية فإن أهم تعريف للكفاية أو الكفاءة هو الذي يورده ابن منظور في " لسان العرب " ( دار الجيل ، بيروت ـ المجلد الخامس ـ ص 269 حيث ذكر:

    قول حسان بن ثابت : وروح القدس ليس له كِفاءُ ،أي جبريل عليه السلام ، ليس له نظير و لا مثيل .

    و الكَفىءُ : النظير ، و كذلك الكفء و المصدر الكفاءة .

    و الكُفاة : النظير و المساوي .

    يقول تعالي : (( لم يلد و لم يولد و لم يكن له ، كُفُؤا أحد )) .

    و يقال كَفَأْتُ القِدر و غيرها ، إذا كببتها لتفرغ ما فيها.

    الكُفَاة : الخدم الذين يقومون بالخدمة ، جمع كاف ، و كفى الرجل كفاية ، فهو كاف ، إذا قام بالأمر .    

  

---

هامش : أخذت هذه المعلومات من كتاب للباحث المغربي د . محمد الدريج ، عنوانه "الكفايات في التعليم ، من أجل تأسيس علمي للمنهاج المندمج " و الكتاب يتطرق إلى مفهوم الكفايات في شتى المجالات و هو جدير بأن يحفظ في الخزانة الشخصية لكل مدرس مغربي و عربي .

الكفايات والوضعيات في مجال التربية والتعليم

   

الكفايات والوضعيات في مجال التربية والتعليم

إذا كانت بيداغوجية الأهداف تجزيئية وهرمية ولا سياقية، فإن بيداغوجية الكفايات سياقية وشاملة و مندمجة ووظيفية. وتعد الوضعيات من أهم العناصر التي ترتكز عليها الكفاية، ومن أهم محكاتها الجوهرية لتقويمها إنجازا وأداء ومؤشرا. ولايمكن تصور الكفايات بدون الوضعيات تماما؛ لأنها هي التي تجعل من الكفاية وظيفة لا سلوكا، وهي التي تحكم على أهلية القدرات و مدى ملاءمتها للواقع وصلاحيتها للتكيف مع الموضوع أو فشلها في إيجاد الحلول للمشاكل المعيقة.

1/ تعريف الكفـــــــــاية:

قبل تعريف الوضعية، علينا أن نعرف الكفاية والمقصود بها لكي تتضح دلالات مفهومنا الديداكتيكي الذي نريد الخوض فيه، وهكذا تعرف الكفاية عند جيلي بأنها ” نظام من المعارف المفاهيمية( الذهنية) والمهارية ( العملية) التي تنتظم في خطاطات إجرائية، تمكن في إطار فئة من الوضعيات، من التعرف على المهمة – الإشكالية وحلها بنشاط وفعالية”(1). وتعرف الكفاية كذلك على أنها ” هدف- مرمى متمركزة حول البلورة الذاتية لقدرة التلميذ على الحل الجيد للمشاكل المرتبطة بمجموعة من الوضعيات، باعتماد معارف مفاهيمية ومنهجية مندمجة وملائمة”(2). ويعرفها فيليب پيرنو بأنها” القدرة على تعبئة مجموعة من الموارد المعرفية( معارف، قدرات، معلومات، الخ) بغية مواجهة جملة من الوضعيات بشكل ملائم وفعال”(3). ويرى د. محمد الدريج أن هذه الكفايات” ينظر إليها على أنها إجابات عن وضعيات- مشاكل تتألف منها المواد الدراسية”(4). وفي رأيي، أن الكفاية هي مجموعة من القدرات والمهارات والمعارف يتسلح بها التلميذ لمواجهة مجموعة من الوضعيات والعوائق والمشاكل التي تستوجب إيجاد الحلول الناجعة لها بشكل ملائم وفعال.
ويظهر لنا من مجموعة من التعاريف للكفاية أنها تنبني على عناصر أساسية يمكن حصرها في:
1- القدرات والمهارات؛
2- الإنجاز أو الأداء؛
3- الوضعية أو المشكل؛
4- حل الوضعية بشكل فعال وصائب؛
5- تقويم الكفاية بطريقة موضوعية.
وهكذا، يبدو لنا أن الكفاية مرتبطة أشد الارتباط بالوضعية/ الإشكال، أي أن الكفاية قائمة على إنجاز المهمات الصعبة وإيجاد الحلول المناسبة للمشاكل المطروحة في الواقع الموضوعي. إذا، فالعلاقة الموجودة بين الكفاية والوضعية هي علاقة استلزام اختباري وتقييمي وديداكتيكي.

2 الوضــعية والــسياق: Situation et contexte-

إذا تصفحنا معاجم اللغة العربية كلسان العرب والمعجم الوسيط فإننا لا نجد كلمة الوضعية بهذه الصيغة؛ بل نجد كلمة وضع موضعا ومواضع الدالة على الإثبات في المكان، أي أن الوضعية بمثابة إطار مكاني للذات والشيء.(5) ولكن في اللغات الأجنبية نجد حضورا لهذا المفهوم بشكل واضح ومحدد. ففي معجم أكسفورد الإنجليزي نجد أن الوضعية تعني ” معظم الظروف والأشياء التي تقع في وقت خاص وفي مكان خاص”(6)، وتقترن الوضعية بدلالة أخرى وهي السياق الذي هو” عبارة عن وضعية يقع فيها شيء، وتساعدك بالتالي على فهمه”(7). أما معجم روبير فيرى أن الوضعية هي ” أن تكون في مكان أو حالة حيث يوجه الشيء أو يتموقع” (8) أي أن الوضعية هي التموقع المكاني أو الحالي في مكان أو وضع ما، بينما يحدد السياق في هذا المعجم على أنه ” مجموعة من الظروف التي تحيط بالحدث”( 9).
ويمكن أن نفهم من كل هذا أن الوضعية هي مجموعة من الظروف المكانية والزمنية والحالية التي تحيط بالحدث وتحدد سياقه. وقد تتداخل الوضعية مع السياق والظروف والعوائق والمواقف والمشكلات والمشاكل والصعوبات والاختبارات والمحكات والحالة والواقع والإطار والإشكالية…الخ.
وتعرف الوضعية في مجال التربية والديداكتيك بأنها” وضعية ملموسة تصف، في الوقت نفسه، الإطار الأكثر واقعية، والمهمة التي يواجه التلميذ من أجل تشغيل المعارف المفاهيمية والمنهجية الضرورية، لبلورة الكفاية والبرهنة عليها”(10). أي أن الوضعية واقعية ملموسة يواجهها التلميذ بقدراته ومهاراته وكفاءاته عن طريق حلها. والوضعيات ليست سوى التقاء عدد من العوائق والمشاكل في إطار شروط وظروف معينة. إن الوضعية- حسب د. محمد الدريج- ” تطرح إشكالا عندما تجعل الفرد أمام مهمة عليه أن ينجزها، مهمة لا يتحكم في كل مكوناتها وخطواتها، وهكذا يطرح التعلم كمهمة تشكل تحديا معرفيا للمتعلم، بحيث يشكل مجموع القدرات والمعارف الضرورية لمواجهة الوضعية وحل الإشكال، ما يعرف بالكفاية”(11). ونفهم من هذا، أن الوضعية هي مجموعة من المشاكل والعوائق والظروف التي تستوجب إيجاد حلول لها من قبل المتعلم للحكم على مدى كفاءته وأهليته التعليمية / التعلمية والمهنية. وتعتبر المواد الدراسية مجموعة من المشاكل والوضعيات، ولاسيما أنه ينبغي أن نعد التلميذ للحياة والواقع لمواجهة التحديات والصعوبات التي يفرضها عالمنا اليوم، وأن يتعلم الحياة عن طريق الحياة؛ وألا يبقى التلميذ رهين النظريات المجردة البعيدة عن الواقع الموضوعي أو حبيس الفصول الدراسية والأقسام المغلقة والمسيجة بالمثاليات والمعلومات التي تجاوزها الواقع أو التي أصبحت غير مفيدة للإنسان. أي أن فلسفة الوضعيات مبنية على أسس البراجماتية كالمنفعة والإنتاجية والمردودية والفعالية والفائدة المرجوة من المنتوج، والإبداعية، وهو تصور الفلسفة الذرائعية لدى جيمس جويس وجون ديوي وبرغسون والثقافة الأنجلو سكسونية بصفة عامة.

3/ ســــياق بيداغوجية الوضـــعيات:

لايمكن فهم الوضعيات إلا إذا وضعناها في سياقها الاجتماعي والتاريخي، وهو نفس سياق بيداغوجية الكفايات، إذ استلزم التطور العلمي والتكنولوجي المعاصر منذ منتصف القرن العشرين توفير أطر مدربة أحسن تدريب لتشغيل الآلة بكل أنماطها؛ مما دفع بالمجتمع الغربي ليعيد النظر في المدرسة وطبيعتها ووظيفتها وذلك بربطها بالواقع والحياة وسوق الشغل لمحاربة البطالة والفشل المدرسي واللامساواة الاجتماعية. ويعني هذا ربط المدرسة بالمقاولة والحياة المهنية والعولمة والقدرة التنافسية المحمومة. أي على المدرسة أن تنفتح على الواقع والمجتمع لتغييرهما وإمدادهما بالأطر المدربة والكفئة والمتميزة، فلا قيمة للمعارف والمحتويات الدراسية إذا لم تقترن بما هو وظيفي ومهني وتقني وحرفي. إذا، كل هذه العوامل هي التي كانت وراء عقلنة المناهج التربوية وجعلها فعالة ناجعة ذات مردودية تأطيرية وإبداعية.
وقد حاولت دول العالم الثالث ، بما فيها الدول العربية ( تونس والمغرب وسلطنة عمان مثلا)، أن تتمثل هذا النموذج التربوي القائم على بيداغوجية الكفايات والوضعيات لمسايرة المستجدات العالمية ومتطلبات السوق اللبرالية وتفادي البطالة والثورات الاجتماعية وظاهرة الهجرة بكل أنواعها، وحاولت تبيئتها في مدارسها لخلق الجودة والعقلانية وتحصيل المردودية الفعالة. وبذلك أصبحت التربية تابعة للسياسة الاقتصادية للدولة وظروفها الاجتماعية والتمويلية. ويقول نيكو هيرت في هذا الصدد:”ما هو إذا عالم اليوم هذا ؟ يتميز محيطنا الاقتصادي بعنصرين اثنين : أولا تقلب بالغ وثنائية اجتماعية قوية. ينجم عن احتدام الصراعات التنافسية وإعادة الهيكلة وإغلاق المصانع وترحيل وحدات الإنتاج، واللجوء المتسارع إلى اختراعات تكنولوجية زائلة أكثر فأكثر( سواء في مجال الإنتاج أو في مجال الاستهلاك). وفي هذا السياق تتمثل إحدى أهم مساعي أرباب العمل في المرونة: أي مرونة سوق العمل ومرونة العامل المهنية والاجتماعية ومرونة أنظمة التربية والتكوين وقابلية تكيف المستهلك.
مازالت سوق العمل حاليا منظمة بشكل قوي على أسس المؤهلات، أي على أساس الشواهد. وتمثل الشهادة جملة معارف ومهارات معترف بها، تخضع لمفاوضات جماعية وتخول حقوقا بشأن الأجور وشروط العمل أو الحماية الاجتماعية. ولإتاحة دوران أكثر ليونة لليد العاملة، بات أرباب العمل يسعون لتدمير هذا الثنائي المتصلب: مؤهلات- شواهد، واستبداله بالثنائي كفايات- شواهد مبنية على وحدات تكوين( مصوغات أو مجزوءات )”(12).Modulaire

4/ أنــواع الوضعـــــيات:

إن الوضعيات مجموعة من الأطر والمؤشرات والظروف السياقية التي تحدد المشكلات والعوائق والصعوبات التي تواجه التلميذ المتسلح بمجموعة من المعارف والقدرات والكفايات الوظيفية قصد حلها والحصول على إجابات وافية وصحيحة للبرهنة على صدق هذه الكفايات والقدرات المكتسبة عبر مجموعة من التعلمات المدرسية المنجزة مسبقا. ويمكن أن نضع التلميذ أمام عدة وضعيات تبرز طبيعة الكفاية لدى التلميذ، وهذه هي التي ستحدد لنا أنماط الوضعيات – المشاكل على مستوى مؤشرات الأطر السياقية:

1- الوضعية المكانية:

- أن يكون التلميذ قادرا على كتابة الإنشاء داخل القسم؛
– أن يكون قادرا على إجراء التجربة داخل المختبر.

2- الوضعية الزمنية:

- أن يكون التلميذ قادرا على كتابة قصيدة شعرية في ساعتين؛
– أن يقطع التلميذ مسافة 40 كلم في ساعتين.

3- الوضعية الحالية:

- أن يمثل التلميذ هذا الدور المسرحي بطريقة كوميدية؛
- أن يسبح التلميذ على ظهره في مسبح المدرسة.

4- الوضعية الأداتية أو الوسائلية:

- أن يكتب التلميذ نصا من ألف كلمة بواسطة الكمبيوتر؛
- أن يقفز التلميذ بواسطة الزانة.

5- الوضعية الحدثية أو المهارية:

- أن يكون التلميذ قادرا على إنجاز تقطيع هذا البيت الشعري وتحديد بحره؛
- أن يكون التلميذ قادرا على إصلاح الآلة الموجودة فوق الطاولة.

6- الوضعية التواصلية:

- أن يكون قادرا على استخدام أسلوب التحذير، وهو يتكلم بالإسبانية مع شخص يدخن سيجارة في الحافلة؛
- أن يكون قادرا على التواصل بالإنجليزية، وهو يكتب رسالة إلى صديقة البريطاني في لندن.

و يمكن أن نحدد أنواعا أخرى من الوضعيات الموقفية قياسا على ما ذهب إيريبان إليه (13) في تصنيفه للكفايات:IRIBANE
1- وضعيات التقليد والمحاكاة:
ترتكز على مهمات التقليد وإعادة المعارف والمهارات المكتسبة عن طريق التطبيق والمماثلة والحفظ والآلية والإعادة ( وضعيات الاجترار).
2- وضعيات التحويل:
تنطلق من وضعية معينة من العمل لتطبيقها على وضعيات غير متوقعة لكن قريبة، وذلك بالتفكير بالمثل والاستفادة من الوضعيات السابقة لحل الصعوبات عن طريق تحويلها لإيجاد الحلول المناسبة( وضعيات الاستفادة والامتصاص).

3- وضعيات التجديد:
تنطلق من مواجهة مشاكل وصعوبات وعراقيل جديدة وتقديم حلول مناسبة لها. ( وضعيات الحوار و الإبداع).
ويمكن تصنيف الوضعيات من الناحية التقويمية المعيارية على النحو التالي:
1- وضعية أولية:
يتم طرح مجموعة من الوضعيات الإشكالية للتلميذ أثناء بداية الدرس أو قبل الشروع فيه إما في شكل مراجعة وإما في شكل إثارة قدراته الذاتية والمهارية.
2- وضعية وسيطية:
يقوم التلميذ أثناء التعلم والتكوين وفي وسط دراسة المجزوءة للتأكد من قدرات التلميذ التعلمية والمفاهيمية والمهارية.
3- وضعية نهائية:
يواجهها التلميذ في نهاية الدرس، وهي التي تحكم على التلميذ إن كان كفئا أم لا؟ وهل تحققت عنده الكفاية أم لا؟ وهل أصبح قادرا على مواجهة الصعوبات والوضعيات الإشكالية والمواقف الواقعية؟ وهل تحقق الهدف المبتغى والغاية المنشودة من التكوين والتعلم الذاتي أم لا؟
وهذه الوضعيات تتناسب تماثليا مع التقويم الأولي والتكويني والإجمالي في إطار العملية التعليمية – التعلمية.
ومن حيث المحتوى، فهناك وضعيات معرفية ( ثقافية)، ووضعيات منهجية، ووضعيات تواصلية، ووضعيات وجدانية أخلاقية، ووضعيات حركية، ووضعيات مهنية تقنية…

5 / خصائص الوضــعية- المشكل:

مجموعة من الخصائص التي يجب أن تتميز بها ASTOLFI حد د
وضعية المشكل الجيدة، نذكر منها(14):

1- ينبغي أن تحدد الوضعية عائقا ينبغي حله؛
2- أن تكون الوضعية حقيقية ملموسة وواقعية تفرض على التلميذ صياغة فرضيات وتخمينات؛
3- تشبه هذه الوضعية لغزا حقيقيا ينبغي حله و مواجهته بالقدرات المكتسبة؛
4- تكون ذات خصوصية تحدد مجال فعل الكفاية؛
5- توصف ضمن لغة واضحة ومفهومة من قبل التلميذ؛
6- تتطلب الوضعية معارف وقدرات ومهارات تساهم في تكوين الكفاية في شتى مستوياتها المعرفية والحركية والوجدانية؛
7- تتشابه مع وضعية حقيقية يمكن أن تواجه الأفراد خارج المدرسة، ضمن الحياة المهنية أو الحياة الخاصة؛
8- يعد للتلميذ مشكلا حقيقيا لا يكون فيه الحل بديهيا؛
9- تشكل الوضعية فرصة يثري فيها التلميذ خبراته؛
10- تحدد الوضعية وفق المستوى المعرفي للتلميذ.

6/ أهمية الوضعيات- المشـــاكل:

للوضعيات أهمية كبيرة في اختبار المناهج الدراسية وتقييم المدرسة والتمييز بين التقليدية والجديدة منها، ومعرفة المدرسة المنغلقة من الوظيفية. إن الوضعيات بيداغوجية الكفاءة والمردودية وإبراز القدرات والمهارات والمواهب المضمرة والظاهرة. إنها تربية المشاكل والحلول والتعلم الذاتي وتجاوز الطرائق التقليدية القائمة على التلقين والحفظ وتقديم المعرفة والمحتويات بواسطة المدرس إلى التلميذ السلبي. كما أن تربية الوضعيات هي التي تفرز الكفاءات والقدرات العقلية وتربط المدرسة بالواقع وسوق الشغل ليس من خلال الشواهد – المؤهلات بل من خلال الشواهد – الكفايات. بيد أن هذه الوضعيات والكفايات ليست عصا سحرية لمعالجة كل مشاكل وزارات التربية والتعليم كاكتظاظ التلاميذ في الفصول الدراسية، وتكوين المدرسين، وإيجاد الحلول المناسبة للوضعية الاجتماعية للمدرسين، وتوفير الوسائل والإمكانيات المادية والبشرية، بل إن طريقة التعليم بالكفايات والوضعيات طريقة بيداغوجية لعقلنة العملية الديداكتيكية وتفعيلها بطريقة علمية موضوعية على أسس معيارية وظيفية وربط المدرسة بالحياة والشغل وسوق العمل وحاجيات أرباب العمل والمنافسة ومقتضيات العولمة، وكل هذا يتطلب تغيير عقلية الإدارة والمدرس والتلميذ والآباء والمجتمع كله. ولا ينبغي أن تبقى الوضعيات والكفايات في إطارها الشكلي أو بمثابة موضة عابرة أو حبيسة مقدمات الكتب المدرسية وتوجيهات البرامج الدراسية وفلسفتها البعيدة كغايات ومواصفات مثالية نظرية بدون تطبيق أو ممارسة فعلية وميدانية. وهنا أستحضر قولة معبرة بكل وضوح لما نريد أن نقصده لمبلور الكفايات فيليب پيرنو:”إذا ظلت المقاربة بالكفايات على مستوى الخطاب لهثا وراء الموضة، فإنها ستغير النصوص لتسقط في النسيان… […] أما إذا كانت تطمح إلى تغيير الممارسات، فستصبح إصلاحا من “النمط الثالث” لا يستغني عن مساءلة معنى المدرسة وغايتها”(15).”

7/ بطاقة تقنية لبيداغوجيا الوضعيات والكفايات:

ليكون موضوعنا ميدانيا وإجرائيا ارتأينا أن نقدم جذاذة وصفية لطريقة التدريس بالكفايات والوضعيات بدلا من الوصف النظري المجرد قصد تفعيل العملية الديداكتيكية وعقلنتها على أسس الوعي والتطبيق والممارسة والتقييم المعياري. وإليكم هذه البطاقة التقنية:
المجـــــــــــزوءة: العــــــربية
عنوان المجزوءة: المناهج النقدية( المنهج النفسي)
الفئة المستهدفة: 2 باك أدبي
المدة الزمنية: ساعة واحدة
الغايات والمواصفات: أن يكون التلميذ مواطنا صالحا ومثقفا يتذوق الأدب ويقدر على نقده ويساهم في إثراء الساحة الأدبية والنقدية المغربية أو العربية أو العالمية.
الهدف الختامي: أن يكون التلميذ متمكنا من المنهج النفسي وقادرا على تطبيقه على قصيدة ابن الرومي في رثائه لابنه الأوسط على ضوء مفاهيم سيغموند فرويد.
الوسائل الديداكتيكية: الوثائق النصية( الكتاب المدرسي- ديوان أبي نواس- كتب فرويد في علم النفس- مراجع ومصادر أخرى….)

::. الدكتور جميل حمداوي

…………………………………………………….
المراجـــع والمـــــصادر:

1 – GILLET , P : « L’ utilisation des objectifs en formation , contexte et évolution » Education permanent , Nr :85 , octobre 1986 , p :17-37 ;
2- بيير ديشي: تخطيط الدرس لتنمية الكفايات، ترجمة عبد الكريم غريب، منشورات عالم التررية، مطبعة دار النجاح الجديدة، الدار البيضاء، ط1، 2003، ص: 121؛
3- باولا جونتيل وروبيرتا بنتشيني:( بناء الكفايات: مقابلة مع فليب پيرنو)، الكفايات في التدريس بين التنظير والممارسة، تعريب: محمد العمارتي والبشير اليعكوبي، مطبعة أكدال، الرباط، ط1، 2004، ص:41؛
4- د. محمد الدريج: الكفايات في التعليم، المعرفة للجميع، أكتوبر 2000، العدد16، ص: 61؛
5- ابن منظور: لسان اللسان، ج 2، دار الكتب العلمية، بيروت، ط1ن 1993، ص:743؛ والمعجم الوسيط لأحمد حسن الزيات وآخرين، المكتبة الإسلامية، استانبول، تركيا، ص: 1039؛
6- Oxford advanced learner’s, Dictionary Oxford university press 2000 ; p : 1109 ;
7- Ibid, p : 247 ;
8- Paul robert : Le Petit Robert, Paris, éd, 1992, p : 378 ;
9- Ibid, p : 1820 ;
10- بيير ديشي: تخطيط الدرس لتنمية الكفايات، ص:181؛
11- د. محمد الدريج: نفس المرجع السابق، ص: 60؛
12- نيكو هرت:( بصدد المقاربة عبر الكفايات هل نحتاج إلى عمال أكفاء أم إلى مواطنين نقديين؟)، الكفايات في التدريس بين النظرية والممارسة، مطبعة أكدال ،الرباط،ط1/ 2004، ص:49/ 50؛
13- A regarder : A , IRRIBANE : « La compétitivité, Défi Social, Enjeu éducatif », CNRS, Paris, 1989 ;
14- Astolfi, j, p : « Placer les élèves en situation – problème ? », dans Probio revue, 16, 4, Bruxelles : Association des professeurs de biologie (ASBL) ,1993
15- حسن بوتكلاي:( مفهوم الكفايات وبناؤها عند فيليب پيرنو)، الكفايات في التدريس بين التنظير والممارسة، مطبعة أكدال، الرباط، ط1، 2004، ص:24